PLAN BOLONIA, PROFESORADO, ALUMNADO EN ITALIA Y EN ESPAÑA

Propongo en este post una comparación, sin duda parcial, entre la actuación del Plan Bolonia en Italia y en España, centrando el discurso en mi actual condición de alumna de la Universidad de Cádiz y en la larga experiencia pasada de enseñanza en mi país.
En su artículo de hace tiempo, Umberto Eco decía que la Italia de Berlusconi representa hoy un “modelo” al que tenderán todos los estados europeos. Yo no consigo, pues, pensar España, ni con las peores perspectivas, como un país capaz de volverse cerrado y con el nivel de racismo y de corrupción que ha tenido en las últimas décadas Italia. Hoy en día hay un resurgimiento de la esperanza para mi país, aunque el cambio después de 17 años de barbarie es difícil y agotador. Estoy siempre de acuerdo con Tolstoj, que considera que gran parte de la historia no es explicable, aunque la razón humana debe esforzarse para explicarla.

Pienso, además, que el inconsciente colectivo de los italianos es mucho más oscuro que el de los españoles, quizás, por una viejez y una sensibilidad histórica obsesiva y sofisticada que prevalece en Italia, hasta por el impresionante patrimonio monumental que nos encadena a un pasado remoto y retorcido.

Pero existe algún peligro de que también España se acerque, al menos un poco, a lo que todavía, desgraciadamente, es el “modelo” italiano. Y merece la pena hablar de la atención que se proporciona a la formación escolar, profesional y universitaria, que es uno de los pilares del funcionamiento de la democracia (que sin duda es siempre imperfecta y a la vez muy imperfecta).

Por eso intentaré hacer una comparación, sin duda incompleta, entre la situación actual de las universidades italiana y españolas, de algunas competencias culturales que los dos sistemas proporcionan en esta fase de difícil transición y del proceso de Bolonia que ha afectado ambos sistemas universitarios.

En Italia

El proceso de Bolonia (Bologna en italiano) tuvo inicio en 1999, en la ciudad italiana de la que ha tomado su nombre. Los diferentes estados de la UE se comprometían a construir un Espacio Europeo de Enseñanza Superior, con el fin de acercar los programas de sus universidades y de sus másters, y de ofrecer a los jóvenes la oportunidad de completar sus estudios y también de trabajar con los títulos conseguidos al menos en todo el espacio europeo (véase el enlace)

En la gestión de la universidad y sobre todo de los máster, se preveía la posibilidad de participación por parte del sector privado: empresas, bancos, etc. Pero, sobre las decisiones que concernían a la universidad pública, el poder tendría que permanecer, al menos por lo que se ha declarado, en manos del estamento político y público.

Italia fue el primer país de la Unión Europea que aplicó el Plan Bolonia. En 1999, cuatro meses después de la firma del Plan de Bolonia por parte de los representantas de los diferentes estados, Luigi Berlinguer, que era en aquella época Ministro de Educación del Gobierno Prodi – uno de los dos que, en los últimos 17 años, ha resistido durante un tiempo al “tornado Berlusconi” - intentó aplicar los principios de Bolonia a la universidad italiana, con esta fórmula: la mayoría de los estudios– no todos – que antes duraban cuatro años se prolongarían a cinco años, divididos en dos partes. En el primer trienio el estudiante tendría que reforzar conocimientos y competencias fundamentales, concluyendo este primer tramo con una “licenciatura breve”; en el bienio siguiente, de especialización , debería desarrollar su formación en una dirección más definida y a un nivel más alto y complejo.

La reforma universitaria era una parte de una reforma más amplia de todo el sector de la educación, que tendría que modificar la escuela en sus diferentes grados, desde el preescolar, que en muchas situaciones en Italia o no existe o está en las manos de monjas, y en España - me parece – es generalizado - hasta los conservatorios de música, que en mi país tenían una gloriosa tradición, pero entregaban al final un título atípico que no podía equipararse a ningún otro ni en Europa ni fuera de Europa. Por fin, Berlinguer había intentado romper la verdadera mafia de las escuelas privadas en Italia, concediendo una especie de cautelosa “concertación” a las que aceptaban reglas fundamentales y controles y, en cambio, eliminando cualquier reconocimiento, incluso la posibilidad de aprobar a alumnos con títulos publicamente reconocidos, a las que rechazaban la normas y el control público. Estas eran “fabricas de diplomas” y, recientemente, también, de títulos universitarios, de hecho, comprados.

Los objetivos de la reforma universitaria de Berlinguer pueden ser así sintetizados:

1. Reforzar una preparación básica para todos o casi todos los estudiantes, en una universidad que había pasado de elitista a universidad de masas y contener el fracaso y el retraso de muchísimos estudiantes, la escasez de licenciados (como veremos, la situación ha empeorado de aquellos años: véase el enlace que lleva en la parte final datos comparativos de países europeos.
2. Instaurar un sistema de créditos que permitieran la comparación de las competencias culturales y técnicas proporcionadas por el sistema universitario italiano con las de otros sistemas europeos.
3. Ofrecer la posibilidad de buscar un trabajo con una preparación intermedia, no especializada, pero relativamente sólida: este nivel intermedio tendría también que representar una meta alcanzable, en una universidad como la italiana, bastante difícil.
4. Involucrar al sector privado, sobre todo en la formación post licenciatura, con la esperanza de crear ocupación para los jóvenes.

Hubo un rechazo muy amplio, y a menudo furioso, a esta y a otras reformas realizadas por el ministro (sobre todo a la institución de concursos para profesores de escuela de todos los grados, en los que se pudiera participar voluntariamente y que permitieran aumentar el sueldo y el prestigio). Un ejemplo de esta postura lo ha dado el famoso, valioso, excepcional latinista y helenista, Luciano Canfora, que, sin lugar a dudas, no es de derechas, pero ha luchado continuamente contra este ministro.

La oposición de muchos profesores universitarios estuvo fundada sobre todo en la idea de que la reforma de Bolonia habría destruido la calidad de los estudios académicos italianos, de la tradición crítica italiana (¡y, pese a nuestra orgullosa tradición crítica, no sabemos cómo explicar el degrado cultural de nuestro país y que el presidente del gobierno actual gobierne en Italia, con pocas interrupciones, desde hace 17 años!).
En realidad, en la mayoría de las facultades de Humanidades italianas (y no solo de Humanidades), los exámenes eran – y en gran parte siguen siendo – casi sólo orales. Los futuros profesores de lengua y literatura no escribían (y no escriben) casi nada a lo largo de toda la carrera. Muchos salían teniendo dificultades en escribir la relación de una reunión. En cambio, para la preparación de algunos exámenes se tenían que estudiar hasta 8 ó 10 libros y el curso se concluía - y se concluye - con una “tesi di laurea”, que es en general muy amplia, a menudo de más de 100 páginas (puede llegar a unos centenares de páginas).

Seguramente el estudiante de alto nivel, que había sido criado en un contexto familiar culto, tenía la oportunidad de conseguirlo de manera prestigiosa y satisfactoria. Muchos de los demás se perdían por el camino. Por eso había florecido un mercado de tesis de licenciatura, y algunos institutos privados preparaban a los estudiantes también para los exámenes universitarios haciéndoles estudiar resúmenes de los textos (recuerdo que, antes de dejar de mi país, hace cuatro años, sabía que la preparación para un examen valía más o menos unos 700 euros y, una tesis, unos miles euros). Muchos profesores universitarios no se preocupaban de estos problemas, sino de la “calidad crítica” de los estudios.

Con la entrada de la reforma de Berlinguer, que no ha sido cancelada por los ministros siguientes, sino modificada y al final desperdiciada, por lo que sé (tengo los ejemplos de dos facultades prestigiosas de Letras: la de la Sapienza de Roma y la de la Universidad de Pavía), las tesis de licenciatura se han duplicado: ¡la primera al final del trienio, la segunda al final del bienio de especialización!

Ahora, después de muchas “aventuras”, en mi país ha sido nombrada Ministra de Educación una señora abismalmente inculta, que tiene como único mérito haber sido amiga íntima del Presidente del Gobierno: no puedo analizar, por razones de espacio, el conjunto de medidas devastadoras que esta ministra ha puesto en práctica, con la excusa de introducir una meritocracia más acentuada (ella que antes de ser nombrada ministra fue a hacer la oposición de abogada a un lugar del sur donde existía la promoción generalizada): véase el enlace a un artículo de un periódico moderado.
Esta señora ha cortado la financiación a la escuela (al menos 80.000 profesores despedidos, y en muchas situaciones falta hasta el papel higiénico, que debe ser comprado por los padres de los alumnos) y a la universidad (sólo el 20% de los profesores universitarios que se jubilan puede ser sustituido por profesores nuevos; la edad media del profesorado es de 58 años; se han eliminado el 90% de las becas etc.). Véase, sobre la situación de las escuelas y de la universidad italiana, los enlaces siguientes: el primero y el segundo.

El número de las matriculaciones de los que tienen títulos para acceder a la Universidad baja desde el 74,5% del año escolar 2002/2003 hasta el 47,7% del último año (véase este artículo).
Además, baja la confianza de los jóvenes en la universidad (véase estos cuadros que llevan los datos de la confianza de los jovenes en la preparación universitaria a nivel europeo).

Por primera vez en Italia, donde hay, pese a todas las carencias que he dicho, una “gloriosa” tradición de escuela y de universidad pública y laica (ambas se formaron en las décadas en que el papa se quedaba serrado en Castel Gandolfo, diciendose preso del estado liberal italiano), aumentan la inscripciones a las universidades privadas, algunas muy desprestigiadas, hasta ridículas.

En las universidades españolas ha entrado recientemente el Plan Bolonia, también en la universidad de la que soy alumna en mi tercera edad, Filosofía y Letras de Cádiz.
Sé que la principal objeción que algunos profesores y estudiantes ponen a esta reforma es la supuesta “privatización” de la universidad pública. Sobre esta cuestión (¡en Italia no ha habido señales de esta privatización supuestamente causada por el proceso de Bolonia!), me limito a proponer enlaces en los que se expresan interpretaciones opuestas. Los primeros dos se refieren a manifestaciones de estudiantes y a posturas críticas de profesores sobre este tema: el primero y el segundo; los dos siguientes permiten conocer la posición por parte gubernamental: el primero y el segundo el segundo.

Mis reflexiones

Personalmente, tengo muchas dudas sobre la efectividad del peligro de un control por parte del sector privado de la universidad pública, pero me interesa sobre todo hablar, también desde el punto de vista de alumna mayor de una universidad española, de los problemas de la enseñanza. Estoy bastante segura de que una enseñanza sólida, cualificada, que eduque para la libertad de pensamiento y de expresión, es la mejor defensa, la más política (en el noble sentido aristotélico) de la escuela y de la universidad pública o, al menos, proporciona las herramientas necesarias para esta defensa.

Me interesa, en este sentido, subrayar algunas cuestiones preliminares, que en estos días se exponen con particular insistencia: 1- La cuestión de la formación en la época de la globalización; 2- La cuestión de la formación en la escuela y en la universidad masiva.


Sobre el primero punto, se tendría que decidir – tendrían que decidirlo movimientos, partidos, y también cada uno de nosotros - si se quiere volver a los anteriores estados nacionales encerrados en sí mismos o, incluso, a algo aún más pequeño, a una visión localista, o mantener la UE pese a todo lo que ha pasado y aún está pasando. La educación está estrechamente ligada a esta elección fundamental.
Si se quiere restaurar el estado nacional o las “pequeñas patrias” de antes, puede parecer fácil, como una ilusión de nuestra mente (utilizo el término “ilusión” con el solo significado que tiene en italiano: algo que se imagina y no puede averiguarse), formular un programa para la formación: se saca del pasado, cuando la selección antes y durante la escuela era salvaje, darwinista más allá de la teoría de Darwin, se aliña con un poco de justicia social y queda listo.

Si por el contrario se cree que es posible y merece la pena luchar para una Europa “más” de izquierdas (he puesto “más” porque no creo que exista una “izquierda absoluta”, como nada es absoluto), y que al menos los jóvenes tienen el derecho de viajar no como turistas que suben y bajan de los aviones sin darse cuenta ni siquiera de la posición geográfica de los países que visitan, sino como verdaderos ciudadanos europeos y del mundo, todo se vuelve más complicado.

Por ejemplo, tiene que reconocerse que no ha sido y no es fácil todavía establecer un sistema de evaluación de títulos que sea supranacional, haciendo una mediación entre sistemas formativos diferentes y seguramente contaminados por orgullos nacionalistas que no son, en general, salvaguardia de la parte positiva de la tradición propia, sin mezquindad, celo y cierre a todo lo que es diferente. Todas las partes positivas, por supuesto, se defienden mejor con la apertura y la discusión. Seguramente la lucha para un espacio europeo efectivo, sobre todo de los jóvenes, implica involucrarse también en el esfuerzo y en la lucha para una sociedad que nos guste, fundada no exclusivamente en los mercados, esos “seres” nerviosos, depresivos, esquizofrénicos e irracionales, que aprisionan a tanta gente en la pobreza material y mental, y en la incertidumbre. Pero es importante que esta lucha tenga perspectivas, y sobre todo que no arrolle todo lo “nuevo”, mediante la imagen, sin falsas dudas, de un pasado bucólico y feliz.
En este marco, lo que considero más importante es la postura del profesorado frente a lo “nuevo” (incluso la de los profesores que rechazan el Plan Bolonia).

Me he dado cuenta, en el primer año de grado, de que las asignaturas más problemáticas – no en el sentido de “difíciles”, sino de confusas e ineficaces - han sido, sobre todo, las “innovadoras”, las que tenían como fin ayudar a los alumnos a desarrollar lo que se llama “habilidades”. Por ejemplo, la habilidad de estructurar un discurso, de escribirlo, de corregirlo, de ponerse en relación con la postura de los demás, etc. Y, en general, la adaptación de la enseñanza a un marco nuevo, al marco de la universidad para muchos y para jóvenes que probablemente trabajarán en diferentes partes de Europa y del mundo. En el pasado, enseñar era sin duda más fácil, aunque hay en los dos países que comento profesores fabulosos. Proporcionalmente hay más profesores jóvenes en España que en Italia, en donde, desde hace tiempo, en casi todos los sectores el cambio generacional real se encuentra bloqueado.
Con este propósito, pienso que es necesario considerar de manera crítica dos prejuicios que también en mi país están muy generalizados: 1- Que la escuela (y la universidad) de masa están necesariamente menos cualificadas que las del pasado, mucho más elitistas; 2- Que la práctica es algo contrapuesto a la teoría.

En mi país, el primer prejuicio es propio de los profesores que se quejan siempre de los alumnos, de su preparación etc. ¡En todas estas décadas, si escuchamos la quejas de cada año sobre una preparación y una educación, según ellos, cada vez peores, los jóvenes ya se habrían convertido en monos!
Estos profesores no tienen en cuenta, que antes la escuela y la universidad en muchos casos no siempre enseñaban dando a los alumnos sus “input”. La eficacia de la enseñanza no estaba nunca cuestionada, un profesor podía suspender al 80% de sus alumnos y no se preguntaba qué había pasado ni recibía preguntas similares de los estudiantes, de los padres o de los directores. Había seguramente, como los hay ahora, profesores de gran nivel, pero casi siempre eran de gran nivel para unos pocos. Y lo que no hacía la escuela lo hacía la familia, el contexto socio-cultural del cual el estudiante procedía (naturalmente había excepciones, alumnos muy capaces que tenían padres analfabetos, pero eran muy pocos).

Desde hace unas décadas se necesita ampliar la preparación de la población, no sólo por razones de justicia social sino, sobre todo, porque gran parte de la riqueza de los pueblos se está haciendo “inmaterial”, basada en el conocimiento. La ampliación del número de alfabetizados y de personas culturalmente formadas en distintas direcciones ha pasado ya otras veces en la historia y cada vez acompañaba a una revolución en el pensamiento de los seres humanos.
Ahora se pone como objetivo acercarse cada vez más a una formación para todo el mundo, cosa que seguramente no podrá llevarse a cabo mañana mismo. La realización de esta tarea, nueva en la historia de la humanidad, constituye un desafío a la investigación y a la inteligencia de todos los que trabajan en las instituciones educativas, mucho más grande que la producción de sofisticados ensayos críticos (que también se necesitan). Requiere un compromiso intelectual de altísimo nivel, la conciencia de la novedad y la ambición de responder de manera creativa y, al mismo tiempo, muy cualificada a lo que necesita este cambio. Sin embargo muchas veces, demasiadas, se considera un peso que ha caído sobre las espaldas del profesorado, que intenta soportarlo quitando calidad, bajando el nivel de la enseñanza, recurriendo a una práctica sin teoría, buscando recetas sencillas, instrucciones para un adiestramiento más que para un aprendizaje real.
Y el profesor tiene que conocer mejor que nunca los contenidos de su enseñanza. Recuerdo que en mi país muchos profesores dependían totalmente de los libros de texto: leían y explicaban.

La estima hacia el profesor por parte de los alumnos está basada en un 90% en su preparación. Este aspecto se debe a un cierto sentido tradicional que inspira el respeto y el interés de los estudiantes que van a la escuela esencialmente para aprender.

Gracias a la larga experiencia que he tenido en mi país, me he dado cuenta de que enseñar eficazmente a los que tienen dificultades y potenciar las capacidades de los que llegan a los diferentes grados de estudio muy adelantados son dos caras de la misma moneda, de la misma búsqueda, al menos ahora, – no se sabe qué puede pasar dentro 100 ó 200 años – hasta que se llegue a un nivel de alta especialización. No se trata de aprobar a todos los alumnos ni de “hacer milagros”, sino de potenciar las capacidades individuales, de darse cuenta continuamente de los avances que la propia enseñanza ha provocado efectivamente. También los estudiantes que suspenden saben reconocer la buena enseñanza y los que aprueban pueden estar muy decepcionados por el tiempo perdido. He podido descubrirlo muchas veces, en el pasado y ahora entre mis actuales jóvenes compañeros. Con eso, no digo en absoluto que el profesor serio es el que más suspende sino que muchas veces el daño mayor para el estudiante no está en el suspenso, si este depende del estudio escaso, sino en la decepción, en el despilfarro de energía intelectual en una edad en la que hay unas neuronas vivas que requieren alimento alegre y complejo, en el sentido de no superficial. Se tiene también que valorar la individualidad, que no es el individualismo.

El segundo punto: un prejuicio que se tendría que combatir es la presunta oposición entre “práctica” y “teoría”. Una buena teoría, de alto nivel, facilita y hace más interesante la práctica, permite “economizar” y hacer más seguro el trabajo intelectual. Y la práctica, si es profunda y eficaz, lleva a investigar y a menudo a modificar la teoría. En cualquier nivel escolar. No se puede, por ejemplo, ofrecer fórmulas para el desarrollo de la capacidad de razonar, debatir y escribir. Se tiene que hablar de manera significativa de los fundamentos de este “arte”, empezando por Aristóteles.
Como dice un proverbio judío: “No hay nada más práctico que una buena teoría”.

Hay también, quizás, la dificultad en eligir en todos los ámbitos, conocimientos básicos, propedéuticos a los más sofisticados y analíticos: pero esta tarea, para los profesores preparados, es menos agotadora.

Al final, pienso que es legítimo criticar la enseñanza de los grados escolares antecedentes, hacer esfuerzos para mejorar toda la enseñanza. En este sentido, sobre un aspecto puedo, quizás, vantar algo positivo que se ha hecho en Italia: desde hace años, al menos por lo que conozco en ámbito humanístico, parte del profesorado universitario se ha involucrado en proponer contenidos, interpretaciones, metodología y hasta manuales para la escuela, para construir puentes entre la escuela y la universidad. De todos modos no se puede y no se debe basar propia enseñanza en la quejas sobre la preparación que los estudiantes han recibido en los grandos antecedentes. Por suerte, los seres humanos a 18 años tienen bastante elasticidad mental para recuperar lo que no han aprendido antes.

Sólo en el marco que he trazado en los puntos anteriores se puede tener bajo control y luchar para que el Espacio Europeo de Educación Superior, en sus decisiones fundamentales, permanezca público y no sea ocupado por intereses privados mezquinos, para que los estados europeos coordinen y realicen programas formativos. En caso contrario, ganará el proyecto de una Esperanza Aguirre cualquiera: hacer escuelas particulares para los “superdotados”, potenciar la escuela privada etc. Y todo esto, como se está descubriendo en mi país, produce fracaso para todos, también para los “superdotados”. Esto es lo que desgraciadamente ha pasado en las gloriosas y laicas escuela y universidad italianas. Y, en mi opinión, parte de responsabilidad de esto recae sobre los profesores nostálgicos de un pasado que hoy, en mi opinión, sería regresión.